KỲ 1: HIỂU ĐÚNG
VỀ CÁC CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Trong phần
lớn các lý thuyết hiện đại về tăng trưởng kinh tế, vốn con người (human
capital) được coi là một nhân tố quan trọng đóng góp vào tăng trưởng kinh tế
của một quốc gia (Wilkinson & Chirot, 2010). Các nghiên cứu hiện đại của
các học giả nổi tiếng về tăng trưởng đều nhấn mạnh vào việc đầu tư vào vốn con
người và đầu tư vào giáo dục có thể kể đến như Theodore Schultz (Nobel Kinh tế
1979), Gary Becker (Nobel Kinh tế 1992), Robert Lucas (Nobel Kinh tế 1995) và
gần đây nhất là Paul Romer (Nobel Kinh tế 2018) với lý thuyết tăng trưởng nội
sinh, trong đó cho rằng, tăng trưởng kinh tế là nhờ tiến bộ công nghệ, mà tiến
bộ công nghệ có nguồn gốc từ đầu tư vào nguồn vốn con người và hoạt động nghiên
cứu triển khai.
Trên thế giới, nhiều trường đại học đã xây
dựng chương trình đào tạo trang bị cho người học rất nhiều kỹ năng hữu ích đáp
ứng được đòi hỏi của ngành trong tương lai, trước khi nhu cầu trên thị trường
lao động về các kỹ năng này trở nên phổ biến. Nói về nhu cầu của doanh nghiệp
và thị trường lao động, trước hết cần phải lưu ý rằng, trong một thế giới thay
đổi nhanh chóng, chịu tác động mạnh mẽ của CMCN 4.0 và quá trình toàn cầu hóa,
những kỹ năng cần thiết cho một công dân thế kỷ 21 như một chuyên gia trong lĩnh
vực thẩm định giá cũng thay đổi nhanh chóng. Wilkinson & Chirot (2010) cho
rằng, đào tạo theo nhu cầu hiện tại của doanh nghiệp không thể coi là một triết
lý giáo dục tối thượng. Ngay cả khi cố gắng xây dựng một chương trình đào tạo
ứng dụng nhằm tạo ra những người có khả năng sẵn sàng làm việc ngay tại doanh
nghiệp, “các kỹ năng chuyên ngành có thể trở thành lỗi thời rất nhanh, trên cơ
sở những xu hướng công nghệ và thị trường mà các công ty không thể dự đoán
trước”.
Với các tổ chức “tập trung vào giảng dạy”
(teaching-focussed institutions), các cơ sở này không định hướng thực hành
trong giảng dạy mà cũng không định hướng nghiên cứu. Các trường đại học khai
phóng ở Mỹ là những ví dụ điển hình vì họ xây dựng chương trình giảng dạy đại
cương, chú trọng vào các kỹ năng chung thay vì nội dung nghề nghiệp hoặc chuyên
môn. Họ định vị về cam kết giảng dạy và hầu như không thực hiện bất kỳ nghiên
cứu nào. Có những loại tổ chức giảng dạy khác, ví dụ, những tổ chức thiên về học
thuật. Phần lớn các trường đại học ở các nước đang phát triển rơi vào loại này
theo mặc định, đơn giản vì họ không có nguồn lực để hoạt động nghiên cứu. Trong
nhiều trường hợp như vậy, việc giảng dạy của họ được định nghĩa rộng rãi theo
các ngành học (Sachi Hatakenaka, 2008).
Tuy nhiên trên thực tế, dường như các chương trình giáo dục đại học nói
chung và các chương trình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp nói riêng chưa
đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp, của thị trường lao động và những yêu cầu
ngày càng cao trong thời đại toàn cầu hóa, trong một thế giới ngày cảng phẳng
và bất định. Ngày càng nhiều gia đình chọn giải pháp gửi con ra nước ngoài học
đại học với kỳ vọng con cái họ sẽ nhận được những năng lực và phẩm chất cần
thiết để có thể thành công trong một nền kinh tế toàn cầu đang thay đổi hết sức
nhanh chóng (Wilkinson & Chirot, 2010). Những ý kiến phàn nàn như “Chất
lượng giáo dục thấp hoặc kiến thức và kỹ năng ở trường không đáp ứng yêu cầu
thị trường” xuất hiện rất phổ biến trên phương tiện truyền thống đại chúng,
qua ý kiến của các chuyên gia, tổ chức trong và ngoài nước, qua ý kiến phản ánh
của doanh nghiệp, cũng như tạo nên thành kiến sâu sắc trong xã hội về chất
lượng giáo dục. Chuyên ngành Thẩm định giá là một ngành học mới ở Việt
Nam, do đó không tránh khỏi những khoảng cách trong đào tạo và nhu cầu của thị
trường lao động, không chỉ nhu cầu hiện tại mà còn tương lai. Để đánh giá đúng
về một chương trình đào tạo Thẩm định giá định hướng ứng dụng ở bậc Đại học,
trước hết cần xác định được các mục tiêu, tiêu chí làm nên một chương trình
định hướng ứng dụng tốt, trên cơ sở đó, nghiên cứu sẽ thảo luận về các tiêu chí
làm nên một chương trình đào tạo chuyên ngành thẩm định giá định hướng ứng
dụng.
Chương trình đào tạo đại học định hướng ứng dụng trên thế giới
Theo Sachi
Hatakenaka (2008), phân cấp các trường ĐH trên thế giới được tóm tắt trong hình
dưới đây:
Nguồn: Sachi Hatakenaka, 2008 tại Hội nghị hàng năm về kinh tế
phát triển của Ngân hàng Thế giới tại Cape Town - Nam Phi vào tháng 6, 2008
Ô trên cùng bên phải là các trường đại học 'nghiên cứu ứng dụng'
(relevant research universities) nơi tiến hành nghiên cứu cơ bản, nhưng có xem
xét đến tính ứng dụng với xã hội. Họ cam kết với khoa học cơ bản, nhưng cũng
quan tâm đến việc tạo ra các nghiên cứu hữu dụng và cố gắng duy trì đáp ứng các
nhu cầu kinh tế xã hội. Đáng ngạc nhiên là không có nhiều tổ chức phù hợp với
loại hình này. Một ví dụ chính là một nhóm các trường đại học nghiên cứu của
Mỹ, đã phát triển dựa trên giá trị của sự phù hợp (Geiger 2004b, Rosenberg và
Nelson 1994, Mazzoleni và Nelson 2007). Khi các trường đại học Mỹ trở thành
niềm ghen tị của thế giới vì những đóng góp của họ trong ngành công nghệ cao
như công nghệ sinh học và công nghiệp CNTT, ban đầu thế giới nhìn vào tất cả
các trường đại học của Mỹ như thể họ đều giống nhau. Theo thời gian, rõ ràng là
ngay trong hệ thống của Mỹ, có nhiều loại trường đại học khác nhau và chỉ một
nhóm các trường đại học nghiên cứu đóng vai trò chủ động trong đổi mới công
nghiệp nói chung và phát triển ngành công nghệ cao nói riêng. Một số trường đại
học của Israel dường như cũng thuộc nhóm này, dường như họ ít chú trọng hơn vào
khoa học cơ bản và tập trung nhiều hơn vào nghiên cứu ứng dụng. Ô trên cùng bên
trái là các trường đại học 'nghiên cứu cơ bản' (basic research universities),
chủ yếu vận hành xung quanh các giá trị cốt lõi của khoa học cơ bản, ít quan
tâm hoặc ít có khả năng đáp ứng nhu cầu bên ngoài. Đây là nơi thuộc về các
trường đại học cổ điển trên tháp ngà học thuật với khả năng nghiên cứu phát
triển tốt; thực sự là phần lớn các trường đại học nghiên cứu trên thế giới
thuộc về nhóm này, ít nhất là cho đến gần đây, khi kinh tế ứng dụng (economic
relevance) trở thành một câu cửa miệng toàn cầu. Những tổ chức này coi trọng
khoa học tiên tiến, khen thưởng các khám phá khoa học và khuyến khích các học
giả tích cực xác định hướng nghiên cứu khoa học. Các phát triển khoa học phải
độc lập với các yêu cầu thực tế, vì những phát triển sau này được coi là có ảnh
hưởng "phi đạo đức" đối với khoa học. Thật vậy, cho đến những năm
1990, hầu hết các cơ sở giáo dục đại học đều khao khát được xếp vào nhóm này.
Nhiều trường đại học quốc gia Nhật Bản đã phát triển để phù hợp với nhóm này,
mặc dù nguồn gốc của chúng là các trường đại học ứng dụng - như sẽ được thảo
luận ở phần sau.
Ô dưới cùng bên phải bao gồm các tổ chức 'định hướng thực hành"
(practically oriented). Đặc điểm chính của các tổ chức này là họ mong muốn đáp
ứng các nhu cầu về kỹ năng thực hành và kiến thức thực tế của nền kinh tế. Họ
cung cấp các khóa học ứng dụng cho các chủ doanh nghiệp và thường tiến hành tư
vấn và nghiên cứu định hướng ứng dụng cùng với DN hoặc cho DN. Tuy nhiên, họ ít
quan tâm hoặc ít có năng lực về kiến thức khoa học tổng quát xa hơn hoặc nghiên
cứu cơ bản. Các ví dụ rất đa dạng; họ bao gồm các trường đại học Grandes Ecoles
ở Pháp (mặc dù họ bắt đầu phát triển năng lực nghiên cứu cơ bản gần đây), được
thiết kế để cung cấp giáo dục chuyên nghiệp, và nhiều trường bách khoa và các
trường tương tự ở các nước khác. Cả Ireland và Phần Lan đều cải cách các lĩnh
vực giáo dục đại học của họ bằng cách giới thiệu loại hình tổ chức này. Về mặt
lịch sử, các trường đại học quốc gia Nhật Bản sẽ thuộc về nhóm này khi thành
lập vì chúng được thành lập để cung cấp các kỹ năng công nghệ quan trọng cần
thiết cho quá trình hiện đại hóa đất nước. Mặt khác, cam kết đem 'khoa học' vào
thực tế sẽ khiến họ có vị trí cao hơn so với các trường thương mại truyền thống
vốn tập trung vào mọi kỹ năng thực tế hơn là những kiến thức khoa học. Nhiều
trường đại học Trung Quốc dường như cũng đã phát triển theo hướng ô bên phải để
trở nên thực dụng hơn trong 20 năm qua. Một số tổ chức phù hợp với nhóm này một
cách tự nhiên nhờ sự chú trọng vào tổ hợp môn học theo định hướng ứng dụng; các
tổ chức kỹ thuật như Viện Công nghệ Ấn Độ là những ví dụ điển hình.
Ô dưới cùng bên trái là
các tổ chức 'tập trung vào giảng dạy' (teaching-focussed institutions), các cơ
sở này không định hướng thực hành trong giảng dạy mà cũng không định hướng
nghiên cứu. Các trường đại học khai phóng ở Mỹ là những ví dụ điển hình vì họ
xây dựng chương trình giảng dạy đại cương, chú trọng vào các kỹ năng chung thay
vì nội dung nghề nghiệp hoặc chuyên môn. Họ định vị về cam kết giảng dạy và hầu
như không thực hiện bất kỳ nghiên cứu nào. Có những loại tổ chức giảng dạy
khác, ví dụ, những tổ chức thiên về học thuật. Phần lớn các trường đại học ở
các nước đang phát triển rơi vào loại này theo mặc định, đơn giản vì họ không
có nguồn lực để hoạt động nghiên cứu. Trong nhiều trường hợp như vậy, việc
giảng dạy của họ được định nghĩa rộng rãi theo các ngành học (Sachi
Hatakenaka, 2008).
Chương trình đào
tạo đại học định hướng ứng dụng ở Việt Nam
Ở Việt Nam
hiện nay đang tồn tại ba chương trình đào tạo: chương trình đào tạo định hướng
nghiên cứu; chương trình đào tạo định hướng ứng dụng; chương trình đào tạo định
hướng thực hành, được nêu tại Nghị định số 73/2015/NĐ-CP:
|
4. Chương trình đào tạo định hướng nghiên cứu là chương trình đào tạo
có mục tiêu và nội dung xây dựng theo hướng chuyên sâu về nguyên lý, lý
thuyết cơ bản trong các lĩnh vực khoa học, phát triển các công nghệ nguồn làm
nền tảng để phát triển các lĩnh vực khoa học ứng dụng và công nghệ.
5. Chương trình đào tạo định hướng ứng dụng là chương trình đào tạo có
mục tiêu và nội dung xây dựng theo hướng phát triển kết quả nghiên
cứu cơ bản, ứng dụng các công nghệ nguồn thành các giải pháp công nghệ,
quy trình quản lý, thiết kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa
dạng của con người.
6. Chương trình đào tạo định hướng thực hành là chương trình đào tạo
có mục tiêu và nội dung xây dựng theo hướng tập trung vào việc thực
hiện các giải pháp công nghệ, quy trình quản lý, sản xuất, chế tạo các công
cụ phục vụ sản xuất và đời sống dựa trên cơ sở những thiết kế có sẵn.
(Điều 2, Nghị định 73/2015/NĐ-CP)
|
Trong đó,
chương trình đào tạo định hướng ứng dụng và chương trình đào tạo định hướng
thực hành dường như đang làm nhiều nhà giáo dục bối rối và nhầm lẫn. Việc
cần rạch ròi giữa “đào tạo định hướng ứng dụng” và “định hướng thực hành” là vô
cùng cần thiết. Mọi sự nhầm lẫn khi một cơ sở giáo dục nào đó đang đào tạo
theo hướng thực hành nhưng lại nghĩ hoặc cho rằng đang đào tạo theo định hướng
ứng dụng hoặc ngược lại đều dẫn tới sự lệch pha và xa rời sứ mệnh đào tạo.
Bảng so
sánh giữa cơ sở định hướng ứng dụng và định hướng thực hành
|
Tiêu chí
|
Tiêu chuẩn cơ sở giáo dục
đại học định hướng ứng dụng (Điều 4 NĐ 73)
|
Tiêu chuẩn cơ sở giáo dục
đại học định hướng thực hành (Điều 5 NĐ 73)
|
|
1. Vị trí, vai trò trong hệ thống giáo dục đại học
|
Là cơ sở giáo dục đại học đào tạo đội ngũ nhân lực chủ yếu theo hướng
ứng dụng; nghiên cứu khoa học và công nghệ tập trung vào việc phát triển các kết quả nghiên cứu cơ bản, ứng dụng các
công nghệ nguồn thành các giải pháp công nghệ, quy trình quản lý, thiết
kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ nhu cầu đa dạng của con người; có năng
lực chủ trì nghiên cứu, giải quyết những nhiệm vụ, đề tài khoa học và
công nghệ cấp quốc gia và tham gia nghiên cứu, giải quyết những nhiệm vụ, đề
tài khoa học và công nghệ khu vực và quốc tế.
|
Là cơ sở giáo dục đại học chú trọng đào tạo, phát triển năng lực thực
hành của người học, gắn kết đào tạo với thực tế sản xuất; nghiên cứu khoa học
và công nghệ tập trung theo hướng triển khai các kết quả nghiên cứu
ứng dụng đã đạt được vào thực tiễn cuộc sống; cung cấp nguồn nhân lực có
kiến thức thực tiễn và năng lực thực hành phù hợp với yêu cầu sử
dụng lao động đa dạng của các địa phương và các vùng, các tổ chức kinh tế.
|
|
2. Quy mô, ngành nghề và các trình độ đào tạo
|
a) Quy mô đào tạo của các chương trình đào tạo định hướng ứng
dụng trình độ đại học, thạc sĩ chiếm ít tỷ lệ lớn nhất trong tổng
quy mô đào tạo tại cơ sở giáo dục đại học;
b) Ngành nghề đào tạo đa dạng, linh hoạt theo yêu cầu phát triển kinh
tế xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế;
c) Đào tạo chủ yếu trình độ đại học và trình độ thạc sĩ ứng dụng; một
số ít chuyên ngành đào tạo trình độ thạc sĩ nghiên cứu và trình độ tiến sĩ.
|
a) Quy mô đào tạo các chương trình đào tạo định hướng thực hành chiếm
tỷ lệ lớn nhất trong tổng quy mô đào tạo tại cơ sở giáo dục đại học;
b) Ngành nghề đa dạng, tập trung vào các lĩnh vực mà địa phương có nhu
cầu; chương trình đào tạo được thiết kế liên thông với chương trình giáo dục
nghề nghiệp;
c) Đào tạo trình độ đại học là chủ yếu.
|
|
3. Cơ cấu hoạt động đào tạo và khoa học công nghệ
|
a) Có hệ thống phòng thí nghiệm nghiên cứu phát triển, cơ sở sản xuất
thử nghiệm, trung tâm ươm tạo công nghệ;
b) Tỷ lệ chi cho hoạt động khoa học công nghệ chiếm ít nhất
20% tổng chi cho các hoạt động hằng năm của cơ sở giáo dục đại học;
c) Hằng năm tỷ lệ giảng viên, nghiên cứu viên cơ hữu tham gia
nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ có
kết quả nghiên cứu được công bố trên các tạp chí khoa học công nghệ
chuyên ngành trong và ngoài nước hoặc chuyển giao công nghệ, ứng
dụng vào thực tế trên tổng số giảng viên, nghiên cứu viên cơ hữu của
cơ sở giáo dục đại học không thấp hơn 70%;
d) Tỷ lệ giảng viên, nghiên cứu viên cơ hữu có trình độ tiến sĩ không
thấp hơn 15% tổng số giảng viên, nghiên cứu viên cơ hữu của cơ sở giáo dục
đại học;
đ) Tỉ lệ bình quân sinh viên/giảng viên trong toàn cơ sở giáo dục đại
học không quá 25.
|
a) Tỷ lệ chi cho hoạt động khoa học công nghệ, sản xuất thử nghiệm,
phát triển sản phẩm mới không thấp hơn 10% tổng chi cho các
hoạt động của cơ sở giáo dục đại học;
b) Hằng năm có ít nhất 30% giảng viên cơ hữu của cơ
sở giáo dục đại học tham gia các hoạt động phối hợp giữa nhà trường và thực
tế sản xuất hoặc thực hiện các nhiệm vụ, đề tài khoa học công nghệ, có công
trình được công bố;
c) Có ít nhất 10% khối lượng của các chương trình đào
tạo tại cơ sở giáo dục đại học do các chuyên gia, doanh nhân, nghệ
nhân, cán bộ kỹ thuật, nhà quản lý có kinh nghiệm từ cơ
quan, tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở sản xuất ở trong nước và nước ngoài tham
gia giảng dạy, báo cáo chuyên đề
|
Tiêu chí thứ 3 có những khác biệt quan trọng đáng chú ý giữa 2 cơ sở.
Rất nhiều người đang nhầm lẫn rằng mời chuyên gia, doanh nhân, quản lý, người
làm thực tế từ DN đến giảng dạy với tỷ trọng lớn thì mới là định hướng ứng
dụng. Thực ra đó có thể là định hướng thực hành. Tất nhiên sự hợp tác giữa trường học và doanh
nghiệp trong việc tìm hiểu nhu cầu, hợp tác đào tạo cũng như triển khai nghiên
cứu định hướng ứng dụng là rất quan trọng. Doanh nghiệp là nguồn dữ liệu, là
kho tàng tình huống để trường ĐH có thể mổ xẻ, nghiên cứu tìm giải pháp đưa các
kiến thức, phương pháp, công cụ định giá mới nhất từ nghiên cứu cơ bản vào ứng
dụng trong thực tiễn.
Tuy nhiên
sự phân cấp như trên mới chỉ là theo văn bản pháp luật. Trên thực tế hiện nay
chưa có trường Đại học nào ở Việt Nam xây dựng chương trình đào tạo định hướng
thực hành (ít nhất là trên khía cạnh tuyên bố/công bố của các trường, còn trên
thực tế có những trường tuyên bố xây dựng chương trình định hướng ứng dụng
nhưng thực tế lại là chương trình định hướng thực hành). Nếu xét ở khía cạnh
thực tế hiện nay, định hướng thực hành dường như là “phân khúc” của các trường
cao đẳng. Tiến sĩ Lê Viết Khuyến, nguyên Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH, Bộ GD-ĐT cho
rằng “…định hướng thực hành sẽ là sứ mệnh của các trường CĐ. Khi tham
gia soạn thảo luật, các chuyên gia cũng có ý tưởng học tập cách làm này. Nhưng
sau này lại có luật Giáo dục nghề nghiệp, hệ thống CĐ được tách ra khỏi hệ
thống ĐH. Nghị định 73 ra đời sau khi có luật Giáo dục nghề nghiệp, lẽ ra chỉ
nên chia ĐH thành 2 tầng. Đằng này vẫn cứ bê nguyên xi luật Giáo dục ĐH vào,
thành thử đẻ thêm một loại ĐH thực hành mà không ai hình dung được diện mạo nó
sẽ ra sao” (Báo Thanh Niên, 2015).
Ở Việt Nam hiện nay chưa có trường nào xây dựng chương trình đào tạo Đại
học theo định hướng thực hành, như vậy nếu coi như định hướng thực hành là sứ
mệnh của các trường Cao đẳng, thì mục tiêu của đào tạo định hướng thực hành sẽ
nhất quán với mục tiêu đào tạo nghề nghiệp theo Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014.
|
Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp:
1. Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo
nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng
lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe;
có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường
làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất,
chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa
học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình
độ cao hơn.
2. Mục tiêu cụ thể đối với từng trình độ của giáo dục nghề nghiệp được
quy định như sau:
a) Đào tạo trình độ sơ cấp để người học có năng lực thực hiện được các
công việc đơn giản của một nghề;
b) Đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được
các công việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số công việc có tính
phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ
vào công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm;
c) Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lực thực hiện được
các công việc của trình độ trung cấp và giải quyết được các công việc
có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng
kỹ thuật, công nghệ hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giám sát được người
khác trong nhóm thực hiện công việc.
|
Tóm lại, việc xác định
rõ mục tiêu, đầu ra và những tiêu chí của một chương trình đào tạo định hướng
ứng dụng càng cụ thể, rõ ràng bao nhiêu thì việc xây dựng chương trình định
hướng ứng dụng sẽ càng thuận lợi bấy nhiêu, tránh được những sai lầm cơ bản khi
một cơ sở giáo dục nào đó xây dựng chương trình thực hành nhưng lại nghĩ rằng
họ đang xây dựng chương trình ứng dụng (lấn sân các trường cao đẳng ?!).
Nhận diện
chương trình đào tạo chuyên ngành Thẩm định giá định hướng ứng dụng
Như vậy, tham chiếu theo Nghị định 73/2015/NĐ-CP, có thể rút ra một số
tiêu chí chung của một chương trình đào tạo thẩm định giá định hướng ứng dụng
như sau:
- Vai trò và mục tiêu: Đào tạo nhân lực định
hướng ứng dụng các phương pháp, mô hình định giá, các kết quả nghiên cứu
khoa học vào thực tiễn công tác định giá tài sản. Bên cạnh đó, chuyên
ngành cần phát triển các kết quả nghiên cứu cơ bản của chuyên ngành và các
ngành liên quan thành các nghiên cứu ứng dụng để giải quyết vấn đề thực
tiễn trong định giá tài sản, xây dựng thành một phương pháp, quy trình
khoa học.
- Tỷ lệ giảng viên tham gia vào nghiên cứu khoa học, phát triển công
nghệ có kết quả nghiên cứu được công bố trên các tạp chí khoa học công
nghệ chuyên ngành trong và ngoài nước hoặc chuyển giao công nghệ, ứng dụng
vào thực tế không thấp hơn 70%.
- Tỷ lệ chi cho hoạt động nghiên cứu và phát
triển không thấp hơn 20% tổng chi cho các hoạt động hàng năm.
- Tỷ lệ sinh viên/giảng viên của chuyên ngành
không quá 25.
- Tỷ lệ giảng viên,
nghiên cứu viên cơ hữu có trình độ tiến sĩ không thấp hơn 15% tổng số
giảng viên, nghiên cứu viên cơ hữu của cơ sở giáo dục đại học
